Λιάνα Τσιρίδου

Βιωματική μάθηση:

Μια παιδαγωγική πρόκληση και οι περιπέτειές της

 

Είναι κοινή παραδοχή, σε επίπεδο εξαγγελιών τουλάχιστον, ότι όλοι περιμένουν από το σχολείο περισσότερα πράγματα από την τυπική μετάδοση γνώσης. Για παράδειγμα, ότι το σχολείο θα καλλιεργήσει πνευματικά, ηθικά, διανοητικά και σωματικά τους μαθητές, και να οπλίσει τους νέους να αντιμετωπίσουν ένα κόσμο, όλο και πιο πολύπλοκο. Προσεγγίσεις, επομένως, που χρησιμοποιήθηκαν στο παρελθόν ίσως να μην είναι κατάλληλες στις σύγχρονες συνθήκες.

 

Η εκπαίδευση μέχρι στιγμής φαίνεται να έχει επικεντρωθεί κυρίως στο αριστερό ημισφαίριο, που ασχολείται με λογικές διαδικασίες, ορθολογικό τρόπο σκέψης, επίλυση προβλημάτων, αφήνοντας σε δεύτερη μοίρα το δεξί ημισφαίριο, που έχει να κάνει με τη δημιουργία και τη φαντασία, με συναισθηματικές και ενστικτώδεις διαδικασίες.

 

Εάν όμως στόχος του σχολείου είναι η προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, ως ολοκληρωμένου ατόμου, τότε μάλλον θα πρέπει να επανεξεταστεί η ισορροπία μεταξύ των δυο ημισφαιρίων και οι δραστηριότητες, οι μέθοδοι και οι προσεγγίσεις που αφορούν το δεξί ημισφαίριο να συμπεριληφθούν ισότιμα στην εκπαίδευση.

 

Γι’ αυτό σήμερα αποκτούν μια κάπως διαφορετική χροιά τα παλιά αλλά θεμελιώδη ερωτήματα: τι διδάσκουμε και πως το διδάσκουμε.

 

Οι παραδοσιακές απόψεις της Παιδαγωγικής συνέδεαν την ανάπτυξη κριτικών ικανοτήτων με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Οι πιο πρόσφατες όμως τάσεις στην εκπαίδευση τονίζουν ότι η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας συνδέεται με την ανάπτυξη των δεξιοτήτων κοινωνικής κριτικής. Οι στόχοι της εκπαίδευσης δεν περιορίζονται στην απλή μετάδοση της πληροφορίας αλλά ούτε και αρκούνται στη σύνθεση και ανάλυση των πληροφοριών. Τουλάχιστον για τη λεγόμενη προοδευτική παιδαγωγική σκέψη, ο σημαντικότερος εκπαιδευτικός στόχος είναι η διαμόρφωση πολιτών, που να μπορούν να παίξουν ένα ρόλο στην επιλογή της κοινωνίας στην οποία θα ήθελαν να ζήσουν, να είναι δηλαδή ενεργοί αλλά και ικανοί να αναλάβουν στο μέλλον κοινωνικές δράσεις και να επηρεάσουν ή και να μεταβάλουν την κοινωνική πραγματικότητα.

 

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προφανώς δεν έχει τέτοιο χαρακτήρα. Το επιβεβαιώνει και η έρευνα   και η καθημερινή μας εμπειρία.

 

Μια κάποια ελπίδα διαφαίνεται με την εισαγωγή της βιωματικής μάθησης –προς το παρόν από τις χαραμάδες – στο ελληνικό σχολείο.

 

Η μέθοδος αυτή θεωρήθηκε επίκαιρη στις μέρες μας, αρχικά για μαθητικό πληθυσμό που βρισκόταν σε σχολική αποτυχία και στερούνταν κινήτρων για μάθηση. Στη Γαλλία εφαρμόστηκε στις λεγόμενες "Ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας", στις οποίες τα ποσοστά σχολικής αποτυχίας ήταν ιδιαίτερα υψηλά. Στη συνέχεια, θεωρήθηκε ότι αποτελεί μια μέθοδο που μπορεί να συνδέσει το σχολείο με τη ζωή, να νοηματοδοτήσει τη σχολική πράξη προσφέροντας στα άτομα ενδογενή κίνητρα και να τα οδηγήσει στην ικανότητα διαχείρισης της πληροφορίας, καθώς και σε ένα είδος γνωστικής ευελιξίας, απαραίτητης για τη σύγχρονη και με γοργούς ρυθμούς εξελισσόμενη κοινωνία.

 

Τι είναι η βιωματική μάθηση;

 

Στη βιβλιογραφία απαντώνται δύο χρήσεις του όρου.

 

Σύμφωνα με την πρώτη πρόκειται για μάθηση κατά την οποία ο παιδαγωγούμενος εμπλέκεται άμεσα στη μελετώμενη πραγματικότητα, με σκέψη και δράση πάνω σε ένα θέμα.   Με αυτήν την έννοια ο όρος σχετίζεται με άλλα ορόσημα στην Ιστορία της Παιδαγωγικής, όπως το «learning by doing » του Dewey,τη μάθηση μέσω ανακάλυψης του Bruner,τη μέθοδο project του Frey, κλπ.

 

Η δεύτερη χρήση του όρου αναφέρεται στη διαδικασία κατανόησης του εαυτού και των εμπειριών, στην ανάγκη ανάπτυξης του συνόλου της προσωπικότητας του μαθητή και άρα δεν μπορεί παρά να διαδραματίζεται μέσα σε ένα περιβάλλον σεβασμού και αποδοχής.  Στη συνήθη δασκαλοκεντρική πρακτική χτίζεται, ως αντίποδας, ο δημιουργικός στοχασμός των μαθητών πάνω στα συναισθήματα, τις ιδέες, τις αξίες τους, τις στάσεις τους και τις προσωπικές τους εμπειρίες σε σχέση με το μελετώμενο ζήτημα.

 

Η βιωματική μέθοδος λοιπόν παρέχει στους μαθητές δυνατότητες να βιώσουν το ζήτημα που ερευνούν, γεγονός που αναμένεται να επηρεάσει την κατανόηση του προβλήματος, αλλά και την υιοθέτηση συμπεριφορών κατάλληλων για την αντιμετώπισή του.

    

Γιατί η αύξηση της γνώσης και μόνο για ένα ζήτημα συμπεριφοράς δεν αρκεί, καθώς δεν οδηγεί κατ’ ανάγκη στην υιοθέτηση θετικής συμπεριφοράς ως προς το ζήτημα. Αυτό τουλάχιστον μαρτυρούν οι σχετικές έρευνες στο χώρο της υγείας και του περιβάλλοντος. Είναι κοινός τόπος στις επιστήμες της αγωγής ότι αν θέλουμε να αλλάξουμε μια συμπεριφορά  (διατροφική συνήθεια, καταναλωτική ή περιβαλλοντική στάση) δεν αρκεί η διδασκαλία των ωφελειών και των κινδύνων. Πρέπει να διδάξουμε τη διαφορετική συμπεριφορά και να εξασκήσουμε τα άτομα σε αυτήν.

 

Οι απόπειρες εφαρμογής της βιωματικής μάθησης γίνονται κυρίως μέσα από τα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας, Αγωγής Καταναλωτή,  Αγωγής Σταδιοδρομίας και Πολιτιστικά.

   

Όλα αυτά τα προγράμματα – όπως φαίνεται και από την απλή αναφορά τους- καλύπτουν ένα ευρύτατο φάσμα θεματολογίας, που θα μπορούσε να ευαισθητοποιήσει τους σημερινούς μαθητές και αυριανούς πολίτες σε ένα σωρό θέματα που άπτονται της προσωπικής τους ευημερίας αλλά και της ισορροπημένης και υγιούς σχέσης τους με το περιβάλλον και την κοινωνία. Ταυτόχρονα, (ίσως για τους ίδιους λόγους) φαίνεται να είναι πολύ πιο ελκυστικά στους μαθητές από τα συμβατικά μαθήματα με τη μορφή που τα ξέρουμε.

    

Θεματολογία και μεθοδολογία λοιπόν που θα μπορούσαν να αλλάξουν τη φυσιογνωμία του ελληνικού σχολείου και να το κάνουν πιο ζωντανό, πιο ελκυστικό, πιο ουσιώδες και να το οδηγήσουν στο βασικό του ρόλο: να μαθαίνει στα παιδιά πώς να μαθαίνουν.

 

Εκτός ωρών διδασκαλίας

 

Όλα τα προγράμματα λειτουργούν εκτός ωρών διδασκαλίας. Υπάρχουν σχολεία που σφύζουν από ζωή τα απογεύματα και τα Σαββατοκύριακα. Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που αφιερώνουν πολύ χρόνο, κόπο και ενέργεια γιατί θεωρούν ότι αυτό το είδος εργασίας και συνεργασίας δίνει στα παιδιά πολύ περισσότερα από το συμβατικό μάθημα. Και δημιουργούν θαυμάσια δουλειά. Αλλά εκτός από τα αποτελέσματα, εκείνο που αυτές οι δραστηριότητες καταφέρνουν είναι να κάνουν τα παιδιά να αγαπήσουν πάλι το σχολείο και μάλιστα στην εποχή της απόλυτης απαξίωσής του. Ωστόσο, ποτέ δεν ακούστηκε ένα ‘μπράβο’ για όλα αυτά, ούτε από χείλη υπουργών ούτε από μικρόφωνα δημοσιογράφων.

 

Ίσως γιατί όλα αυτά να είναι πραγματική απειλή για το σύστημα. Και παρόλο που οι εξαγγελίες τους άλλα λένε, οι ελληνικές κυβερνήσεις, όπως και σε πολλά άλλα θέματα, παρουσιάζουν μια απίστευτη ικανότητα στο να παίρνουν τις καλύτερες ιδέες και να τις μετατρέπουν σε άλλοθι προοδευτικότητας ή, ακόμη χειρότερα, σε κακέκτυπα. Αυτό ακριβώς συνέβη και με την εφαρμογή  των προαναφερθέντων προγραμμάτων.

      

Ούτε η θεματολογία ούτε η μεθοδολογία των προγραμμάτων δεν πέρασαν ποτέ στον κορμό του σχολείου, στο αναλυτικό πρόγραμμα.

 

Το ΠΑΣΟΚ τα καθιέρωσε σαν «συμπληρωματικά» στοιχεία του αναλυτικού προγράμματος, πετυχαίνοντας έτσι διάφορους στόχους του ταυτόχρονα:

• Πήρε γι’ αυτά γενναίες χρηματοδοτήσεις από την Ευρωπαϊκή Ένωση

• Παρουσίασε προφίλ προοδευτικών βημάτων και παιδαγωγικού εκσυγχρονισμού

• Τα παρουσίασε σαν μια καλή λύση για την αύξηση εισοδήματος  των εκπαιδευτικών και μάλιστα στην εποχή των μεγάλων κινητοποιήσεών μας για την οικονομική μας αναβάθμιση.

Ανέξοδα, απρογραμμάτιστα, ανοργάνωτα και στο περίπου, όπως συνήθως.

 

Η κυβέρνηση της ΝΔ δεν είχε κανένα λόγο να αλλάξει τίποτα από το νομοθετικό πλαίσιο της εφαρμογής των προγραμμάτων, καθώς, έτσι όπως είναι απονευρωμένα, δε λειτουργούν απειλητικά για το συντηρητικό ύφος του σχολείου. Πολύ περισσότερο μάλιστα τώρα, που οι χρηματοδοτήσεις έχουν σχεδόν εντελώς κοπεί.

 

Παρ’ όλες όμως τις «φιλότιμες» κυβερνητικές προσπάθειες να τα αποδυναμώσει στην πράξη,  τα προγράμματα αυτά προσφέρουν στο σημερινό ελληνικό σχολείο:

• Την ανάσα που του λείπει, δηλαδή την ενασχόληση με ένα θέμα με βάση τον εθελοντισμό και το ενδιαφέρον, χωρίς το κυνήγι της ύλης.

• Τον πειραματισμό και την εξοικείωση  με διαφορετικές μορφές μάθησης και δημιουργίας.

• Το συμμετοχικό και συνεργατικό κλίμα και την αμφισβήτηση της αυθεντίας.

• Το είδος της γνώσης που απαντάει σε βασικά δικαιώματα και υποχρεώσεις του υπεύθυνου πολίτη: τη σχέση μας με το περιβάλλον, την υγεία, τον πολιτισμό.

• Τέλος, την αποσύνδεση της γνώσης από το αίσθημα καταναγκασμού, που οι περισσότεροι μαθητές βιώνουν μέσα στο σχολείο.

Τι είναι αυτό που περιορίζει την ποιότητα, την εμβέλεια και την αποτελεσματικότητά τους;

• Πρώτα -πρώτα αυτά που θα έπρεπε να είναι ραχοκοκαλιά του αναλυτικού προγράμματος (περιβάλλον, υγεία, πολιτισμός, επιλογή σταδιοδρομίας) περιορίζονται στο περιθώριό του.

• Το γεγονός ότι ελάχιστα παιδιά επωφελούνται από αυτά και μάλιστα τις περισσότερες φορές αποσπασματικά και χωρίς συνέχεια.

• Η λειτουργία τους εκτός διδακτικής ζώνης τα κάνει σχεδόν απαγορευτικά για τα περιφερειακά σχολεία, όπου υπάρχει πρόβλημα μετακίνησης των μαθητών και όπου όμως θα ήταν πιο απαραίτητα.

• Οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν την υλοποίησή τους έχουν μεν διάθεση και ενέργεια, δεν έχουν όμως καθόλου επιμόρφωση και ο αυτοσχεδιασμός δεν είναι πάντα η πιο αποτελεσματική μέθοδος.

• Τα προγράμματα έχουν σχεδόν μηδενική χρηματοδότηση (με εξαίρεση αυτά του πανεπιστήμιου Αιγαίου), θυμίζοντας έτσι τη διδασκαλία με το μαυροπίνακα.

• Χρησιμοποιούνται σαν μπάλωμα σε συμπληρώσεις ωραρίων των εκπαιδευτικών.

• Για τους πιο καχύποπτους, λειτουργούν και σαν πολιορκητικός κριός στη διεύρυνση του σχολικού χρόνου και ενδεχομένως στην καταστρατήγηση του πενθήμερου

• Κυρίως όμως περιορίζονται στο ρόλο της νησίδας μέσα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που χαρακτηρίζεται από την εντατικοποίηση, την παπαγαλία, τον ποσοτισμό και τη χρησιμοθηρία.

Με άλλα λόγια είτε χρησιμοποιούνται  τα προγράμματα ως άλλοθι παιδαγωγικής προοδευτικότητας είτε σαν απόπειρα να θεραπεύσουμε τον καρκίνο με ασπιρίνη. Αυτό βεβαίως δεν είναι λόγος για να καταριόμαστε την ασπιρίνη. Στο κάτω κάτω είναι πολύ αποτελεσματική για τα εμφράγματα.

        Λιάνα Τσιρίδου

 

Βήμα διαλόγου